Universidade Federal De Pelotas

Curso de Licenciatura em Pedagogia à distância

Polo de Sapucaia do Sul – UAB

 Curso de Licenciatura em Pedagogia à distância

Polo de Sapucaia do Sul – UAB

Artigo – Descobrindo o EJA – Por Cláucia Cardoso - Esteio/2014

Resumo

O presente relatório tem como objetivo abordar as questões importantes trabalhadas durante o período de estágio. Irei abordar questões como os processos de aprendizagem, as etapas de ensino e o trabalho docente, as demandas de trabalho necessárias a aprendizagem, refletindo sobre as experiências adquiridas nesse período e também referenciar com o PPP com as demandas encontradas dentro de sala de aula e como busquei sanar as necessidades de aprendizado de acordo com a heterogeneidade da turma.

O estagio foi realizado em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental, localizada na cidade de Sapucaia do Sul, RS, no período de 24/03/2014 à 27/06/2014, no turno da noite com a turma de EJA, etapa I e II, com idade entre 29 e 88 anos.

Palavras-chave: EJA, planejamento, aprendizagem e trabalho docente.

Introdução

A partir da experiência vivida dentro da escola e dos referencias de autores, irei abordar os seguintes assuntos Demandas; Consideração das demandas a partir do planejamento; Aprendizagem dos alunos; PPP e Matriz curricular, e sua relação com as situações ocorridas dentro do cotidiano escolar; Aprendizagem dos alunos, como percebi e agi, a partir das evidencias de aprendizagem e não aprendizagem;

 No item demandas, irei abordar quais as demandas irei abordar quais as demandas que deparei para conseguir acompanhar e a aprendizagem da turma, e como agi a partir da heterogeneidade encontrada, considerando as necessidades individuais dos alunos.

No item referente consideração das demandas a partir do planejamento, irei abordar de que maneira conduzi o planejamento a fim de buscar suprir as demandas encontradas, assim como exemplos de atividades trabalhadas dentro da sala de aula.

No item referente à aprendizagem dos alunos, irei apresentar como consegui ou não notar as especificidades de cada aluno e de que forma consegui utilizá-las, quais as necessidades que consegui perceber, e como notei a aprendizagem ou não de cada aluno, no item aprendizagem dos alunos, como percebi e agi, a partir das evidencias de aprendizagem e não aprendizagem irei complementar trazendo mais situações que mostrem o quanto a aprendizagem dos alunos foi levada em consideração para desenvolver o planejamento.

Sobre PPP e Matriz curricular, e sua relação com as situações ocorridas, irei relacionar o que foi trabalhado com o que esta previsto, e como relacionei as situações com o PPP e a Matriz Curricular.

Por fim, farei uma conclusão sobre o período de estagio.

2.      Desenvolvimento.

O período de estagio foi muito proveitoso para mim, como nunca trabalhei nessa área foi muito rico conhecer professoras e principalmente trabalhar com adultos nessa faixa etária, a cada dia foi uma nova descoberta e ao longo dos dias me surpreendi ainda mais com as conquistas de cada um e principalmente com as minhas, a equipe é muito prestativa e esteve ao meu lado buscando saber se havia algo que poderiam me auxiliar, buscando sempre o bem estar dos alunos para que não desistissem dessa jornada tão importante para eles, ainda mais depois de tantos anos sem estudar.

A turma como um todo é bem heterogênea, cada aluno tem suas particularidades e necessita muito de orientação do professor a todo instante, foi necessário que desenvolvesse três planejamentos, e cada planejamento fosse adaptado aos alunos, ou seja, acabei trabalhando atividades iguais, de maneiras diferentes com cada aluno.

Assim consegui com que todos realizassem as tarefas de acordo com seu nível de aprendizagem, respeitando o tempo e saber de cada um.

Para cada aluno, foi necessário algum tipo de adaptação do planejamento, o que tornou o planejamento bem complexo mas que mesmo assim foram importantes para um bom andamento da turma, buscando sempre um melhor desenvolvimento da aprendizagem, assim como um melhor aproveitamento do conhecimento prévio de cada aluno.

Trago aqui o trecho de um texto, que fala sobre educação infantil, porém creio que em relação a construção do conhecimento não se trata de falar em crianças ou adultos, se trata em falar sobre a individualidade de cada um.

“O que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento” (HOFFMANN, Jussara. 2000).

Cada aluno tem seu tempo, seu ritmo e isso deve ser levado em conta quando se trabalha com educação seja ela de adultos ou crianças, sempre devemos estar observando para que nenhuma criança fique para traz no processo de ensino e é observando a heterogeneidade, a individualidade que conseguiremos respeitar o ritmo de cada um.

Para cada aluno foram essenciais algumas ações a fim de buscar garantir a continuidade e avanço da aprendizagem de cada um, trago então, alguns aspectos que foram modificados e com que finalidades realizei essas alterações.

A aluna “E.”, a qual tínhamos planejado trabalhar pontilhados conforme orientação da professora titular, porém me deparei com uma aluna que já conhecia algumas letras do alfabeto, porém decoradas, ou seja, se seguir a sequência do alfabeto ela sabe, porém ao perguntar as letras aleatoriamente ela não consegue saber todas, então ao invés de fazermos somente pontilhado adaptamos algumas atividades para ela fazer, buscando trabalhar as letras, com as palavras, ainda no pontilhado porém com mais abrangência nas palavras para que as letras passassem a ter significado para ela, pois, como ela mesmo disse quer aprender as palavras, não só as letras, e com isso fiquei o tempo todo falando qual letra é, e que palavra ela estava formando, para que assim ela pudesse ir associando a palavra ao objeto.

Trago então uma citação que me faz pensar que mesmo não conhecendo a realidade concreta do aluno, é necessário conhecer ao menos as necessidades e objetivos de cada um, a fim de buscar um melhor significado para o conteúdo a ser desenvolvido.

“Uma educação significativa deve partir das condições concretas de existência e para isto, o educador, enquanto articulador e coordenador do processo, precisa ter um bom conhecimento da realidade com a qual vai trabalhar: alunos, escola, comunidade, sociedade, assim como a ciência que vai ministrar. Não se trata de conhecer a “vida intima” de cada aluno, membro da comunidade, etc., mas de aprender suas principais características, seus determinantes. Com relação aos alunos, é importante que conheça suas necessidades, interesses, representações, valores, experiências, expectativas, problemas que se colocam, etc., como forma de ter pontos articulação com o conhecimento a ser construído”  (VASCONCELOS, 1992).

A aluna “L.” sabe muitas palavras, mas ainda errava coisas bem simples, então além das atividades propostas no planejamento, passei palavras no quadro para que ela copiasse no caderno, para uma melhor memorização, a professora titular disse também havia dito que ela adorava pintar, então busquei sempre ter nas atividades dela alguma pintura, porém no terceiro dia de aula, ela estava reclamando, “Olha ai professora, quanta pintura eu já tenho, eu não quero mais ficar pintando não, já pintei bastante”, deixei então a pintura opcional, se quiser pintar pinta, se não quiser, não é obrigatório, assim ela fazia igual a pintura, mas não que isso fosse obrigatório.

O aluno “J.” tinha muita dificuldade, então o planejamento dele não foi alterado, trabalhei com os sons das palavras, e com a montagem delas, pois, ele consegue fazer algumas, mas troca coisas bem simples, como o DA, pelo FA, ou coisas parecidas, também no período de estágio ele faltou muitos dias, o que dificultou um maior acompanhamento do seu aprendizado, ainda assim passei atividades para que ele realizasse em casa e não perdesse muitos conteúdos trabalhados, as que ele trouxe para correção consegui notar bastante evolução, porém como foram atividades realizadas com auxílio da esposa dele, não pude ter certeza da evolução dele, pois, em aula ele ainda tinha muita dificuldade.

A aluna “D.” é muito esforçada e está quase avançando para próxima etapa, então o planejamento havia sido mantido num primeiro momento, porém ao decorrer dos dias, senti necessidade de avançar mais os conteúdos, pois senti que essa aluna estava estagnada em seu aprendizado, apenas treinando o que já sabia sem acrescentar nada em seu conhecimento, busque então com a professora parceira indicações para conseguir com que essa aluna aprendesse mais dentro daquilo que estava inserido na sua etapa de ensino, a partir das orientações da professora elaboramos probleminhas matemáticos com mais dificuldade, que continham mais de uma operação matemática e também necessitassem de uma maior interpretação do enunciado do problema para então conseguir uma solução, abordamos também o uso de palavras com sílabas de maior dificuldade ortográfica com o uso de (ss, s, c, ç, x, ch, etc), com isso trabalhei dentro do conteúdo previsto porém com maior dificuldade, assim consegui também fazer atividades de fixação e probleminhas copiados do quadro, porque a letra ainda está meio ilegível, e conforme a orientação da professora titular era necessário trabalhar com a organização do caderno.

A aluna “V.”, não teve seu plano alterado, pois, ainda está em constante desenvolvimento das atividades expostas no planejamento, porém pediu que fizemos frases, ou até mesmo atividades de escrever os números por extenso, pois, a última vez que ela tinha feito essa atividade tinha errado bastante coisa, então queria treinar, conversamos com a professora parceira que nos orientou como fazer, e foi, bom pois, com os erros ela está tendo um grande progresso quanto a escrita.

Tive também a oportunidade de lecionar para a aluna “E.” que voltou a estudar há apenas dois meses, mas é esforçada, e adora todas as atividades que passamos, fiquei muito feliz ao receber um elogio dela, e principalmente quando ela disse que sentiria nossa falta, que mesmo gostando da professora titula gostava muito de mim, e de minha colega que fez dupla comigo, nesse período tão importante para nossa futura prática docente, seu plano também não foi alterado, mas acrescentamos algumas atividades com palavras prontas para memorização.

Essas foram algumas das controvérsias que foram surgindo ao longo do período de estágio, e que consegui com ajuda da colega e também da professora titular ir solucionando, durante a aula mesmo, como estamos em dupla, conseguimos dar muita atenção para todos os alunos, sempre esclarecendo duvidas, elogiando, e mostrando o quanto são capazes, apesar de acharem que não conseguem.

2.2 –Demandas a partir do planejamento

Cada aluno tem seu tempo, seu ritmo de aprendizagem, mas não achei no início que isso fosse influenciar muito meu plano, mas influenciou sim, pois, para uns eu tinha que ter mais atividades que para outros, para um mesmo dia de aula, no decorrer dos dias, busquei adequar às necessidades de aprendizado de cada um, trabalhando a mesma atividade de maneiras diferentes, para a aluna “L.”, por exemplo, podíamos passar uma atividade de completar as palavras que ela fazia tranquilamente, com poucas dúvidas. Já para o aluno “J.” essa mesma atividade, teria que ser explicada, e acompanhada passo a passo, passamos no quadro as famílias das letras, para que juntos pudéssemos ler, e “desvendar” a silaba necessária para completar as palavras.

Trago aqui, uma citação que afirma, que é necessário respeitar o tempo, e a fase em que o aluno se encontra.

“Na educação escolar, deve-se levar em conta uma dimensão fundamental do sujeito do conhecimento: a fase do desenvolvimento e que se encontra (e as respectivas operações mentais). Apesar da mesma estrutura básica, a forma de conhecer tem elementos diferenciados de acordo com a fase ou estágio de desenvolvimento.

Outro exemplo que no planejamento foi mais fácil que na prática foi as atividades das alunas “V.” e “D.”, a professora titular havia passado que elas estariam no mesmo nível de aprendizagem, porém não foi isso que identificamos no decorrer dos dias, pois a Aluna “D.” resolvia probleminhas matemáticos com bastante facilidade sem auxílio da professora, já a aluna “V.”, necessitava de explicação e acompanhamento para realização da mesma atividade, com isso buscamos dificultar os problemas passados para a aluna “D.”, e minha colega e eu nos revezarmos para sanar as dificuldades encontradas pela “V.” ao longo das atividades.

Acredito que foi muito proveitoso estarmos em dupla nesse estágio, pois, conseguimos juntas encontrar soluções para mediar as dificuldades dentro da sala, e assim encontrar a melhor maneira de lidar com as diversidades dessa turma.

Essa semana foi muito boa para nós, recebemos o carinho dos alunos, que estão com saudades da professora titular, mas também sentidos, por estarmos terminando o estágio e consequentemente o período junto com eles. Com a declaração da Aluna “E.” que disse que sentirá nossa falta, e que mesmo gostando da professora titular, gostaria que ficássemos, o que nos alegrou muito, pois, nos mostrou que estamos no caminho certo, e que com carinho, dedicação e esforço conseguimos criar laços de amizade e carinho em tão pouco tempo.

Cito um referencial que me faz pensar que essas o afeto que recebi foram fundamentais ao processo de aprendizagem pois, ele pode contribuir muito para motivação e esforço dos alunos.

“O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará. (WADSWORTH, 1997, P.23).

            Consegui isso em sala de aula, criei com meus alunos no período de estagio um vinculo maravilhoso, que levarei comigo para sempre.

2.3  – Aprendizagem dos alunos

Irei apontar aqui de que maneira percebi as diferentes etapas da aprendizagem dos alunos, e se foi satisfatória ou não, e de que modo busquei adaptar as atividades a fim de alcançar o melhor resultado possível.

O planejamento deve ser pensado, de acordo não só com as necessidades de cada um, mas também a realidade do educando, e a proposta de cada etapa, um bom planejamento deve aproveitar o saber prévio de cada um, considerando as diversidades e o cotidiano dos educandos.

         Ao longo do curso temos nos aprofundado sobre o ato de planejar, buscando compreender que o planejamento é uma ação pedagógica não só importante, mas fundamental. A partir de uma intencionalidade, o ato de planejar permite organizar e programar as ações para atingir os objetivos, sempre conhecendo a realidade a respeito do que se deseja planejar.

          “Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meios se pretende agir (Oliveira, 2007. P, 21) ”. 

            A partir do planejamento é necessário encaminhar o que foi proposto, utilizando materiais que permitam que os alunos interajam, e principalmente que compreendam o objetivo do que está sendo proposto para que aquela atividade se torne importante e significativa para ele.

            Cada educando tem seu ritmo, seu conhecimento prévio, e seu tempo de aprender, por isso é necessário que cada um seja mediado, acompanhado e orientado de acordo com suas necessidades,       entendo que é necessário acompanhar cada processo individualmente, para que se tenha o conhecimento sobre o que cada aluno compreendeu sobre o que se está estudando.

            A ação do professor enquanto mediador do aprendizado deve ser minuciosa, em relação ao acompanhamento e registro do processo de aprendizado de cada educando, devem ser feitas anotações, problematizações, buscando identificar se o planejamento está correspondendo ao que se quer ensinar, e também buscando aprimorar esse planejamento para que ele se adapte as necessidades de cada um.

A maneira como as propostas contidas no planejamento serão encaminhadas devem ser pensadas de modo a favorecer que o aluno possa realizá-las no seu ritmo de aprendizado de acordo com seus avanços e limitações, definir os meios e os recursos para a realização das atividades e o tempo destinado a elas, promovendo o interesse e a motivação.

            Os alunos ainda estão em processo de aprendizagem por isso não é possível determinar que não houve aprendizagem ou que houve aprendizagem, pois, ainda estão desenvolvendo as atividades, diante disso, busquei adaptar o planejamento para que cada aluno pudesse desenvolver as atividades de acordo com seu ritmo.

            Estar em dupla nos permitiu discutir e agir já em sala de aula para adequar o planejado de acordo com a necessidade do dia, pois, cada aluno deve ser respeitado como pessoa, as vezes chegavam com problemas familiares e não queriam fazer atividades muito cansativas pois, já estavam exaustos, então adaptávamos a atividade ao tempo e realidade de cada um.

Para que a aprendizagem ocorra é necessário que o planejamento possua boas estratégias; tenha flexibilidade, para que se consiga fazer com que o adulto mesmo cansado após seu dia de trabalho sinta entusiasmo ao realizar as tarefas, ter paciência e compreensivo com o aluno também facilita na hora de explicar a atividade. Conforme Libâneo:

                            “O planejamento é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face de objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino” (LIBÂNEO, 1993, p 221)

            Portanto, além de nos mostrar que é necessário pensar as atividades de maneira adequadas, também é necessário se adequar de acordo com as necessidades para que o processo de ensino se dê de maneira satisfatória.

            No decorrer do estágio, não tive maiores dificuldades com os conteúdos, pois, como trabalhamos apenas português e matemática, são áreas em que tenho um bom conhecimento, trabalho com a área financeira, então faço contas de cabeça e consegui auxiliar os alunos no que foi necessário, e aquilo que não sabia busquei me aprofundar, buscando em livros, na internet, e com os professores da escola, então o não saber determinado conteúdo, não interferiu na aprendizagem dos alunos.

            Os conteúdos passados para os alunos, tiveram a total aprovação da professora titular     que já trabalhava naquela linha de raciocínio, então, as atividades foram bem aceitas pelos alunos, e consequentemente consegui que a aprendizagem fosse satisfatória.

            As atividades foram organizadas a fim de atender o ritmo de cada aluno, para uns passei atividades no quadro, enquanto outros faziam atividades na folhinha então, como estávamos em dupla, enquanto uns copiavam do quadro aproveitávamos para explicar a atividade para outro, assim enquanto uns faziam, outros recebiam atividades e explicação, assim, conseguimos nos organizar a fim de que todos recebessem a atenção necessária para potencializar a aprendizagem.

            A escola estava aberta a nós, disposta a ajudar no que fosse necessário, então quanto tínhamos duvidas, falávamos com os professores que estivessem disponíveis, a Diretora e a supervisora também se colocaram a disposição para nos auxiliar no que fosse necessário para que a turma ficasse o mais à-vontade possível conosco.

            2.4 – PPP e Matriz curricular, e sua relação com as situações ocorridas dentro do cotidiano escolar

Ao analisar o PPP é possível perceber que o que vi nesse período de estagio na escola, sobre incentivo, apoio e aceitação, esta documentado lá, o PPP nos traz que é preciso auxiliar o aluno a construir a capacidade crítica, a responsabilidade, a criatividade e a autonomia, ajudando esse aluno a descobrir todo seu potencial, e aproveitando tudo que o aluno tem de melhor para desenvolver um bom trabalho não só na sala de aula, mas também fora dela.

“Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social” (PPP, pg15).

            A escola procura realizar projetos que incentivem os alunos a frequentarem a escola, proporcionando aos alunos momentos de descontração e aprendizagem, em momentos mais casuais, na turma que fiz o estágio, não havia muita evasão, e eles não tinham interesse nessas atividades diferenciadas, as etapas finais que eram compostas por alunos mais novos, se mantinham mais ativos nessas atividades (festas, feiras, gincanas, palestras).

            Na matriz curricular dessa etapa, constam conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos da Sociedade e Natureza, Artes e Educação física, porém conforme a orientação da professora titular deveríamos trabalhar apenas português e matemática, desenvolvendo os seguintes conteúdos, Matemática: sistema de numeração decimal, algarismos, números cardinais: leitura e escrita, sistema monetário, adição e subtração, ordem crescente e decrescente, sucessor e antecessor, números pares e impares; Português: alfabeto, ordem alfabética, vogais e consoantes, sílabas, ortografia, leitura e interpretação textual, como a turma é bem heterogênea cada conteúdo foi trabalhado de maneira diferente, assim como nem todos os conteúdos foram trabalhados com todos os alunos, pois, são conteúdos a serem desenvolvidos aos poucos.

            Acredito que consegui fazer uma relação com os conteúdos da matriz curricular, com aquilo que foi planejado, pois, através do dialogo e das questões apresentadas consegui fazer com que o aluno conseguisse compreender o que foi solicitado, e conseguisse assim desenvolver sua capacidade de raciocínio.

           

 3 - Conclusão

Diante disso posso dizer que a EJA é uma etapa muito importante para Jovens e Adultos, pois dá a eles a possibilidade de fazer um novo começo, descobrindo que nunca é tarde para aprender.

Quando se trabalha com educação devemos pensar em tudo, usando a realidade da turma para desenvolver atividades que despertem o interesse doa alunos, tudo que estudamos até agora nos remete a pensar isso, a realidade de cada aluno nos auxilia a buscar maneiras de trabalhar, buscando sempre respeitar o tempo, o limite, e o saber prévio deles.

O professor deve sempre se manter atualizado, buscando se aperfeiçoar de acordo com a área que estiver trabalhando, isso o ajudará também a estar sempre reavaliando seu método de ensino, e consequentemente conseguirá manter o nível de aprendizagem dos alunos alto, independente da turma que trabalhar.

É importante também ter o apoio da equipe pedagógica, para que essa possa desenvolver atividades que minimizem a evasão escolar e também maximize o interesse dos alunos pela escola.

 Assim, posso afirmar que foi uma experiência muito enriquecedora, que me permitiu criar vínculos com pessoas muito especiais, e me permitiu não só transmitir conhecimento, mas também aprender muito com os alunos e com a equipe da escola, que mais uma vez foi maravilhosa comigo.

Referências Bibliográficas

HOFFMAN, Jussara. Avaliação na Pré Escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, Seção 1, p. 14, 9 dez. 2009

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na Educação Infantil: mais que a atividade, a criança em foco. In: Encontros e encantamentos na educação infantil. Campinas, Papirus, 2000.

OLIVEIRA, Dalila de Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios Contemporâneos. 7ª edição. Petrópolis, RJ. Editora Vozes.

LIBANÊO, José Carlos. Didática. Coleção Magistério. São Paulo: Cortez, 1993.

VASCONCELOS, Celso dos S. Metodologia Dialética em sala de aula. In: Revista de Educação AEC. Brasilia: abril de 1992 (n. 83).

Resenha do Livro A lingua de Eulália por, Cláucia Cardoso

A língua de Eulália

O autor do livro consegue evidenciar que ao longo dos anos a forma de escrever no Brasil foi influenciada por várias outras línguas e ao longo do tempo os conservadores do português foram adaptando ela, e com isso quem continuou falando como se falava antigamente passou a ser ignorante, aquele que não fala o português não padrão.

            Só que não é bem assim, o autor mostra que muitos dos erros de hoje foram os “acertos” de ontem, que alguns desses erros foram sendo adaptados até se transformarem no que são hoje, ele consegue com sua pesquisa perceber que o português não padrão, é uma semelhança a forma que se falava no passado.

           

Identificação da Obra:

            Bagno, Marcos.

            A língua de Eulália: novela sociolingüística/Marcos Bagno, 15. Ed. São Paulo: Contexto, 2006.

Apresentação da Obra:

            O texto busca mostrar toda variação lingüística desenvolvida no Brasil desde o surgimento da escrita, como as palavras surgiram e ao decorrer como se transformaram, mostrando que muito do que hoje é considerado “errado”, “feio”, um dia já foi o certo.

            Além disto ele aborda de maneira simples e objetivas as regras do português padrão, como surgiram, e porque elas passaram a ser exigidas.

            O texto tenta mostrar que o português não padrão não é tão vulgar quanto parece aos nossos ouvidos, pois ele trata o português não padrão como uma língua não errada, pois são diversas as regiões e pessoas que o usam no seu dia-dia, o que como o autor comenta – “Erro comum, ou acerto comum!”, trata isso como uma língua nova e não como uma língua errada, que é o que os conservadores pregam.

Descrição da Obra:

            O livro é dividido em 22 capítulos, o foco narrativo é o de dialogo; e o livro possui na versão original aproximadamente 215 páginas e a versão a nos apresentadas possui 250.

             Descrição breve das tratativas de cada capitulo:

Cap. 1 e 2: introdução ao livro, e seus objetivos.

Cap. 3: Que língua é essa? – o mito e a realidade; o errado e o diferente; o eu e o outro;

Cap. 4: Um “probrema” sem a menor graça – rotacização do L nos encontros consonantais;

Cap. 5: Uma língua enxuta – eliminação das marcas de plural redundantes;

Cap. 6: Liberdade, fraternidade e igualdade – transformação de LH em I;

Cap. 7: Verbo, para que te quero? – simplificação das conjugações verbais;

Cap. 8: E agora, com vocês a assimilação! – transformação de ND em N e de MB em M;

Cap. 9: Sodade, meu bem, sodade – redução do ditongo Ou e O;

Cap. 10: Beijo rima com desejo – redução do ditongo EL em E;

Cap. 11: Música, maestro – redução de E e O, átonos pretônicos;

Cap. 12: Que coisa mais esdrúxula! – contração das proparoxítonas em paroxítonas

Cap. 13: Quem era o home que eu via onte na garage? – desanalização das vogais postônicas;

Cap. 14: Quem não se alembra de Camões? – arcaísmos no português do Brasil;

Cap. 15: Aceita-se roupas novas – função da partícula SE como verdadeiro sujeito da oração;

Cap. 16: A bruxa esta a solta – fenômenos decorrentes da analogia;

Cap. 17: A fôrma, a norma e o funil – mudança, variação e problemas no ensino da língua;

Cap. 18: Índio sim, com muito orgulho – uso do pronome MIM como sujeito de infinitivos;

Cap. 19, 20 e 21: Trabalhando o estudado no livro, despedida e considerações finais;

Cap. 22: Com a palavra o autor, e sugestões de leitura;

Resenha:

            Silvia, Vera e Emilia chegam a Atibaia e logo Silvia e Emilia estranham a calmaria do lugar, o ar puro, e dizem que não agüentaram por muito tempo.

            Em seguida pegam o taxi em direção a casa da D. Irene, tia de Vera, viúva, que mora com Eulália, uma senhora simples que foi sua empregada e passou à amiga, isso já tem vinte anos, logo que chegam no taxi mesmo,  as amigas de Vera, ficam sabendo do bonito trabalho que Irene faz na cidade, ensina as pessoas pobres da região a ler e escrever.

            Irene uma professora aposentada ao observar como Eulália fala, decide escrever um livro sobre as diversidades da língua brasileira e principalmente seus preconceitos, ela passa a estudar o assunto e descobre que quem fala “probrema”, “fósfro”, “ingrês”, não esta falando errado e sim diferente, percebe ainda que não são poucos os que falam dessa forma, aprofundando-se ainda mais nessa pesquisa consegue ver que essas características estão muito próximas de falas de nossos antepassados e colonizadores, mas que os longo dos anos foram sendo modificadas pelos conservadores da chamada norma padrão.

            Quando chegam a casa de Irene logo surge o assunto sobre o modo “errado” como Eulália fala, e é claro também os risos de Emilia, a mais levada da turma. Ai então que Irene vê a oportunidade de mostrar seus estudos as meninas, e conta a elas o que ela busca com essa pesquisa, foi daí em diante que as férias começaram a ser um intensivo de estudos, pois elas passaram a questionar Irene sobre suas pesquisas, e descobrem que as pesquisas de Irene são muito boas.

            Todas as noites elas se encontravam na “escolinha” criada por Irene para ensinar as pessoas carentes do local, e iam noite a dentro falando sobre esses métodos.

            Quando foram embora, no dia da despedida Irene contou as meninas que pretendia dedicar o livro a elas, e também a Eulália, pondo o titulo do livro como A língua de Eulália.

RESENHA de: CAETANO, Juliana F. Estratégias metodológicas para o ensino de alunos surdos.

RESENHA de: CAETANO, Juliana F. Estratégias metodológicas para o ensino de alunos surdos. In: LACERDA, Cristina B. F. de; SANTOS, Lara F. dos (orgs). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução a Libras e educação de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2013.

A presente resenha faz referência ao capítulo 11- “Estratégias Metodológicas Para o ensino de Alunos Surdos”, do livro “Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução a Libras e educação de surdos”, no qual apresento as principais ideias das autoras do artigo, bem como o meu posicionamento frente ao tema e o registro do que foi mais significativo em todo o andamento do eixo.

Na introdução do capítulo 11 as autoras iniciam colocando que o professor de alunos surdos, deve considerar as singularidades de apreensão e construção de sentidos dos alunos surdos quando em comparação aos alunos ouvintes, seguindo da efetiva parceria do professor junto ao intérprete de libras a fim de que as possibilidades de construção de conhecimento desses alunos sejam ampliadas, apontando a discussão neste capítulo para alguns princípios e estratégias que possam favorecer a preparação de aulas de forma a facilitar o acesso de alunos surdos aos conteúdos de sala de aula.

Na “Pedagogia visual” as autoras direcionam o pensamento para uma pedagogia que venha ao encontro das necessidades dos alunos surdos, que estão inseridos em um mudo que utiliza muito o visual e que a partir dele retiram a maior parte das informações necessárias para o seu aprendizado e para a construção do seu conhecimento. Neste sentido Campello é citado como defensor de uma semiótica imagética, campo que explora a visualidade, a constituição da imagem, as características da língua de sinais e da cultura dos surdos, considerando esses aspectos em uma significação mais ampla, não apenas no trabalho com gestos, mas explorando todas as características visuais e corporais da língua de sinais, com o uso de pés, pernas, expressões corporais e faciais, utilizados como recursos didáticos com o objetivo de favorecer a aprendizagem de alunos surdos.

Fala-se também, neste campo, sobre a cultura do olhar, que utiliza imagens, fotografias, maquetes, desenhos, mapas conceituais, gráficos, vídeos, trechos de filmes que poderiam ser mais exploradas, sendo úteis à apresentação dos conteúdos didáticos, favorecendo a compreensão, provocando reflexões e debates das mais diversas situações e objetivos pretendidos pelo professor, saindo do livro didático como único recurso, assim colaborando para uma educação que vai trazer benefícios não só para o aluno surdo, mas amplia as possibilidades de todos aprenderem numa perspectiva mais efetiva e reflexiva.

Nesta direção, onde a visualidade é o centro, segundo as autoras, é preciso perpassar pela elaboração do currículo, pelas estratégias didáticas, pela organização das disciplinas, pela utilização de recursos fortemente visuais, usufruindo do mundo das imagens em suas variadas nuances como grande aliada junto ás propostas educacionais e às práticas sociais, ampliando assim os “olhares” dos alunos surdos.

Na sequência em “É difícil preparar aulas para alunos surdos?” são colocados diversos depoimentos de professores que foram desafiados a organizar aula para alunos surdos, com o uso de Libras, considerando que não basta somente saber a língua, mas saber planejar aulas visualmente claras e que facilitem a atuação do intérprete e tanto a compreensão do aluno surdo como a do aluno ouvinte.

Assim as autoras pretendem realçar a necessidade de um bom planejamento que busque práticas de ensino adequadas á realidade do aluno surdo, destacando a importância de boas estratégias para a explicação dos conteúdos, a valorização do uso de Libras, e o uso de recursos visuais, contando com o trabalho conjunto do intérprete no processo educacional.

No último subtítulo “O intérprete de Libras e o professor: parceria necessária”, nos fala sobre esta parceria como sendo fundamental para um ensino adequado a alunos surdos e ouvintes e sobre a postura favorável que o professor precisa ter á atuação do intérprete de Libras (ILS), ou seja, o professor ao desenvolver sua aula, deve assumir práticas acessíveis que favoreçam o bom desempenho do ILS, e o ILS pode contribuir para o trabalho do professor, pois é ele que vai possibilitar o acesso ás informações e conteúdos ministrados pelo professor.

Uma das formas colocadas de promover esta parceria seria a de envolver o ILS no planejamento das atividades, e este ter acesso aos conteúdos que serão ministrados para que possa se preparar com antecedência e, assim, poder oferecer uma boa interpretação.

 Vasconcellos é citado para conceituar que “planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas também agir em função daquilo que se pensa”.

Sendo assim, mais que apresentar os conteúdos ao ILS é preciso envolvê-lo no processo de planejamento, nas estratégias que o professor pretenda utilizar, desta forma o ILS pode sanar dúvidas, aprofundar-se na temática, contribuindo, opinando, sugerindo ideias e auxiliando na confecção de materiais visuais, favorecendo a todos os alunos.

Dando continuidade nas propostas de favorecer o trabalho do ILS, outra maneira seria a de reservar um espaço da lousa destinado a suas explicações ao aluno surdo, este pode construir visualmente o que pretende conduzir junto ao aluno surdo. Assim, o intérprete tem um melhor desempenho e o aluno melhor compreensão.

O capítulo encerra com as colocações de Lacerda onde ele afirma que o ILS tem uma relação estreita, cotidiana com os alunos surdos e, por esse motivo, não pode simplesmente interpretar sem se importar com a compreensão e o aprendizado deles. Nesta perspectiva, o ILS é peça fundamental também no que se refere à avaliação, pois é ele que acompanha mais de perto o processo de aprendizagem do aluno surdo.

Portanto a acessibilidade e a disponibilidade do professor na relação de parceria com o ILS, se bem discutida e negociada, só trará benefícios ao processo educacional.

Acerca da possibilidade de ser professor de um aluno surdo no futuro, no sentido da criação de estratégias metodológicas para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, considero que o primeiro passo seria o de conversar mais profundamente e constantemente com a família do aluno surdo, tentando apropriando-se do contexto em que o aluno encontra-se inserido, ou seja, como é realizada a comunicação em casa, como a linguagem é utilizada, etc.

Também procuraria aprimorar os meus conhecimentos em Libras, mesmo que houvesse um ILS na sala, para que desta forma a comunicação entre o professor, o ILS e o aluno surdo obtivesse maior fluência.

Segundo Rosa (2009, p.56) a língua de sinais é ponto de referência para a instrução, interação, educação e o mais importante de tudo: é um direito do surdo. Impossível de ser desprezada, inegavelmente indispensável, a língua de sinais, pode-se dizer, é a alma da cultura surda.

Outra estratégia que adotaria seria a de troca de experiências conforme citada pelas autoras do livro em questão, não somente com o ILS, mas com outros profissionais que tiveram experiências parecidas ou com profissionais que atuam diretamente com alunos surdos em entidades especializadas.

Concordo com as autoras no que diz respeito ao uso de uma pedagogia visual, adotando nas aulas recursos visuais, desenvolvendo propostas educativas baseadas na visualidade da surdez, procurando através de pesquisa o aprofundamento nesta questão.

Sei que as dificuldades seriam imensas, mas quando somos professores de alunos surdos devemos procurar metodologias e estratégias para que o processo de ensino- aprendizagem desses alunos seja de qualidade.

Finalizando, sobre o que foi mais significativo para mim em todo o andamento do eixo, se refere à percepção de que o meu conhecimento sobre Libras era muito limitado. Neste primeiro contato propriamente dito com Libras, pude perceber que a língua de sinais não se resume somente aos gestos e em aprender o alfabeto, é muito mais amplo e cheio de significados. Esta percepção foi muito significativa e só fez aguçar a curiosidade e o querer saber mais sobre a cultura surda e todas as questões que envolvem esse assunto.

Bibliografia

ROSA, Emiliana Faria. Olhares sobre si: a busca pelo fortalecimento das identidades surdas.

Dissertação de Mestrado em Educação. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 2009. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=82777.

Campello, A. R. S. Pedagogia visual/sinal na educação de surdos. In: Quadros, R. M.; Pelin,G. (Orgs.). Estudos surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. P100-131.

Vasconcellos, C.S. Planejamento de ensino–aprendizagem e projeto político pedagógico. Cadernos Pedagógicos do Libertad, São Paulo, (1),7.ed., 2000.

Lacerda, C. B. F. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes: Educação, Surdez e Inclusão Social, Campinas, v. 26, n. 69, p. 163-184, 2003.

 Paula Barbosa

“Acadêmica do Curso de Pedagogia- EAD da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)”.

Resenha “Da nossa escola primária”

Resenha “Da nossa escola primária”

1.    Identificação da obra:

 LEITURA: FREIRE, Paulo. e GUIMARÃES, Sérgio. Sobre Educação: Diálogos. Volume I. Paz e Terra, (Pág. 35-49).

2.    Apresentação da obra:

O Livro descreve um diálogo entre os educadores Paulo Freire e Sérgio Guimarães, onde abordam temas relativos à escola, como a educação que se dá nela, a formação do professor, e ao uso de procedimentos autoritários na educação primária, média e universitária. Traz também, trechos da Tese de Paulo Freire “Educação e Atualidade Brasileira” de 1959, onde se refere à superposição da escola à realidade contextual do educando, e critica o saber inerte.  Freire cita também o educador Anísio Teixeira e sua luta contra o centralismo, autoritarismo e a necessidade de uma reforma antes de tudo política, da qual nascesse a organicidade de nossa educação. Sérgio Guimarães também vê que um dos problemas é que a questão política está no centro do problema da escola e que o professor nem sempre tem o melhor preparo em termos de concepção política da sua função. Conta sua experiência como professor primário da rede municipal de São Paulo no período Médici, numa escola de periferia, com poucos recursos. Paulo Freire defende em primeiro lugar, acabar com a discriminação das classes populares e das escolas populares. E por fim afirma que tudo isso são aspectos de um processo de transformação global de qualquer sociedade.

3.    Descrição da estrutura:

O texto compreende um recorte do livro Sobre Educação: Diálogos, entre as páginas 35 a 49. Relatando o diálogo II- Da nossa escola primária, onde os educadores Paulo Freire e Sérgio Guimarães dialogam sobre a diversidade de problemas da escola brasileira, percorrendo pela memória de ambos educadores, que pertencem a gerações diferentes, e que passaram por momentos da história da nossa educação marcante para a pedagogia do Brasil.

4.     Descrição o conteúdo:

O texto aborda como tema principal a escola e suas diversas problemáticas, como o da linguagem, o que Paulo Freire considera como sendo um dos mais graves, que é manipulada pela escola enquanto instituição social e que nem sempre corresponde a linguagem popular.

Tocando em fatos recentes, outro problema, por exemplo, é o de como a escola não vem, de modo geral, incorporando avanços no campo da tecnologia, não importando a posição de classe do aluno ou se a escola pertence à periferia ou da escola que atua com crianças de classe média, baixa ou superior.

Outro aspecto que precisa ser observado também é o problema da formação do professor normalista, das escolas primárias que ao propor algo no campo do conhecimento se depara com uma defasagem enorme entre o que é proposto e o que está de longe já incorporado à experiência pessoal do aluno.

Outro problema colocado é a questão dos procedimentos autoritários que a escola primária, a média e a universitária vem insistindo com seus comportamentos em estimular posições passivas dos educandos. É o autoritarismo do e no discurso da professora. É o autoritarismo da transferência do conhecimento parado, como se fosse um pacote que se estende a criança, em lugar de convidá-la a pensar e aprender a aprender. Em lugar disso, o que se faz é docilizar a criança, para que ela receba o pacote do conhecimento transferido.

Na tese de Paulo freire ele tenta verificar essa distância do contexto em que a escola se acha. Ela se impõe de cima para baixo, despreocupada com o ocorre onde ela se situa. E nesta tese ele relata a importância de uma escola centrada democraticamente no seu educando e na sua comunidade local, vivendo as suas circunstancias, integrada com seus problemas, só assim levará os seus estudantes a uma nova postura diante dos problemas de seu contexto.  Já em 1959, Freire criticava o saber inerte, em lugar de uma convocação do estudante para, atuando, pensar e, atuando e pensando, conhecer, incorporar, criar produzir o seu conhecimento e a escola teria que criar nas suas atividades circunstancias que provocassem uma nova disposição do estudante: a de pesquisador, a de buscar o conhecimento.

Anísio Teixeira diz que precisamos discutir inicialmente o nosso agir educativo, partindo da nossa escola primária. A escola passaria a ser uma intuição local, feita e realizada sob medida para a cultura da região com enraizamento nas condições locais e regionais, sem esquecer os seus aspectos nacionais, é que possibilitara o trabalho de identificar o seu educando com o seu tempo e espaço. E isto porque a sua programação será a sua própria vida comunitária local, tanto quanto possível trazida para dentro da escola, como pesquisada e conhecida fora dela. Este devia de ser um dos objetivos fundamentais que a educação sistemática a que se vive na escola deveria se propor. 

Sergio Guimaraes percebe de imediato que um dos problemas é a questão política que está no centro do problema da escola. Em um país como o nosso os governos não mudam de orientação, como é que pode se esperar que a escola pública faça um trabalho diferente do que está fazendo, se é exatamente a intenção dos que governam. O professor primário nem sempre tem um melhor preparo em termos de concepção política da sua função num contexto onde o que se espera da escola é exatamente a transmissão de conhecimento. O problema da escola primária não é apenas do ponto de vista da quantidade, mas da qualidade: as massas populares brasileiras devem ser estimuladas a continuar reivindicando a educação dos seus filhos.

Paulo Freire segue com outro problema, se às vezes o educador inserido em um mecanismo autoritário está despreparado do ponto de vista político, cabe a ele percebendo que a sua tarefa é política e não apenas técnica, aclarar a sua posição política e ai, procurar ocupar o espaço mínimo que dispõe dentro da própria instituição escolar e ver o mínimo que pode fazer no sentido de uma abertura democrática para os seus estudantes ou alunos com quem trabalha. Os organismos de classe deveriam lutar para levar um discurso diferente, político aos trabalhadores do ensino, sem deixar de apoia-los em suas reivindicações salariais e tentar propor um trabalho para a recapacitação dos professores. Essa seria uma das tarefas fundamentais de uma organização da categoria dos professores: a do exercício de uma democracia vivendo essa própria democracia, pela melhora das condições do ensino.

Sergio relata que foi professor primário da rede municipal de São Paulo no período Médici, com dificuldades muito grandes. É muito fácil alfabetizar crianças, fazer uma boa educação primaria com recursos fartos. Freire fala que o problema está no descaso pela classe popular e na falta mínima de condições materiais e acabar com a discriminação das classes populares e das escolas populares.

São tarefas nossas, já que nós queremos tanto bem a isso que estamos fazendo, ou fizemos antes, ou pretendemos fazer depois, que é ter esta tarefa docente e discente simultaneamente.

Paula Barbosa

“Acadêmica do Curso de Pedagogia- EAD da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)”.

Resenha do livro: A Língua de Eulália

Resenha do livro: A Língua de Eulália

1. Identificação da obra:

BibliografiaBAGNO, Marcos. A Língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: Contexto, 2006.

2. Apresentação da obra:

            A obra narra a história de três estudantes que vão passar as férias em uma chácara, no interior de São Paulo na casa de uma professora aposentada, que é tia de uma delas, onde se deparam com a língua de Eulália, uma variação da língua padrão, utilizada pela empregada da casa. A partir daí, a curiosidade as leva a reuniões que evoluem para aulas, onde são abordados temas como a variedade sociolinguística que desvenda o mito da unidade linguística do Brasil, as diferenças e semelhanças linguísticas entre o português padrão e o português não padrão, entre a língua falada e a língua escrita e o preconceito sofrido por quem fala “diferente”. Marcos Bagno enfatiza que falar “diferente” não quer dizer que está se falando errado, e que este “erro” encontra explicação lógica, científica, linguística, histórica e psicológica, temas abordados com muita simplicidade numa narrativa com linguagem descomplicada e de fácil entendimento aos leitores.

3. Descrição da estrutura:

O livro de 215 páginas apresenta-se dividido em 21 capítulos, contendo subtítulos, não numeradas e no final um capítulo intitulado “Mais duas palavrinha e sugestões de leitura” , descrito pelo autor. Com o foco narrativo em terceira pessoa, aborda os temas em forma de novela sociolinguística, onde é narrada uma história abordando questões relativas à relação entre a língua falada e escrita no contexto da sociedade em que vivemos.

4. Descrição do conteúdo:

Vera tem 21 anos, é estudante de Letras. Sílvia, da mesma idade, estuda psicologia. Emília, 19, está no primeiro ano de Pedagogia. Elas são professoras do curso primário no mesmo colégio de São Paulo. As três vão passar as férias de julho em Atibaia, na chácara de Irene, que é professora de Língua Portuguesa e linguística aposentada e tia de Vera.  Na casa, conhecem Eulália que é mais que empregada de Irene, devido aos longos anos de convivência, já se tornaram amigas. Eulália foi alfabetizada por Irene, já adulta, com aulas á noite. A Eulália foi trazendo algumas conhecidas, estas foram trazendo mais gente, todas adultas, a maioria mulheres que trabalhavam nas casas do bairro onde ela mora, assim Irene montou na chácara um curso de alfabetização para adultos.

Ao observarem como Eulália pronuncia as palavras, como por exemplo, “os probrema”, “os fósfro”, “môio ingrês”, acham engraçado e julgam que ela fala tudo errado. Irene explica que a fala de Eulália não é errada: é diferente. É o português de uma classe social diferente da qual elas pertencem. É errado dentro das regras da gramática que se aplicam ao português padrão. Mas na variedade não padrão falada pela Eulália essas regras não funcionam.

A curiosidade sobre o assunto aumenta e Irene baseada em pesquisas, pois está escrevendo um livro sobre variação linguística, começa a relatar às meninas os vários fenômenos linguísticos e sua lógica de funcionamento.

Primeiramente começa explicando que toda a língua possui variações, fonéticas (som), sintáticas (organização das frases), lexicais (vocabulário), semânticas (relativa ao sentido das palavras), das diferenças do uso da língua entre outros tipos de variedades: como de gênero, socioeconômicas, etárias, de nível de instrução, urbanas, rurais etc. Porque toda língua, além de variar geograficamente, no espaço, também muda com o tempo. A língua que falamos hoje no Brasil é diferente da que era falada aqui mesmo no início da colonização, e também é diferente da língua que será falada aqui mesmo dentro de trezentos ou quatrocentos anos.

Segue desmistificando o mito da unidade linguística do Brasil, onde existem mais de duzentas línguas ainda faladas em diversos pontos do país pelos sobreviventes das antigas nações indígenas. Além disso, muitas comunidades de imigrantes estrangeiros mantêm viva a língua de seus ancestrais: coreanos, japoneses, alemães, italianos etc. Portanto, não se fala uma só língua portuguesa. Fala-se certo número de variedades de português, das quais algumas chegaram ao posto de norma–padrão por motivos que não são de ordem linguística, mas histórica, econômica, social e cultural.  Por não existir esta unidade linguística é que se criou o chamado “português-não padrão”.

Irene adota a nomenclatura de (PP) para o português padrão e (PNP) para o português-não padrão.

Existe, portanto um português-padrão (PP) que é a forma oficial, falado pelas pessoas que detêm o poder e estão nas classes sociais mais privilegiadas, usada na literatura, nos meios de comunicação, nas leis e decretos do governo, ensinadas nas escolas, explicada nas gramáticas, definida nos dicionários. E o português-não padrão (PNP) é o falado pela maioria pobre e pelos analfabetos, e consequentemente a língua das crianças pobres e carentes que frequentam as escolas públicas. Por ser utilizado por pessoas de classes sociais desprestigiadas, marginalizadas, oprimidas pela terrível injustiça social ele é considerado “feio”, “deficiente”, “pobre”, “errado”, “rude”, “tosco”. Esses preconceitos fazem com que a criança que chega à escola falando (PNP) seja considerada uma “deficiente” linguística, quando na verdade     ela simplesmente fala uma língua diferente daquela que é ensinada na escola. Irene reitera que nosso sistema educacional valoriza aquelas crianças que já chegam à escola trazendo na sua bagagem linguística o (PP) e expulsa as que não o trazem. Isso é uma grande injustiça, porque é exatamente esse português-padrão que deveria ser ensinado na escola, porque ele permite que o aluno originário das classes sociais desfavorecidas se apodere de um recurso fundamental em sua luta contra as desigualdades sociais, tão profundas em nosso país.

            As aulas continuam empolgadas entre descobertas, questionamentos e aprendizagens se transformando num pequeno curso intensivo de português não padrão.

            Irene fala do seu livro, onde vai abordar as diferenças linguísticas e tentar explicar o porquê delas, e lembra que as semelhanças entre as variedades do português do Brasil são muito maiores do que as diferenças e que essa é uma verdade que devemos sempre salientar, na qual devemos nos apoiar se quisermos provocar uma mudança de atitude, se nos pusermos a combater o preconceito linguístico, que se apoia nas diferenças.

            Irene demonstra que o (PNP), é coerente, segue as tendências naturais do português e tem uma lógica histórica e concluem que o problema dos falantes do (PNP), não é linguístico, é social. E mais uma vez Irene enfatiza que não se quer eliminar o português padrão das escolas e passar a ensinar o (PNP). Mas o conhecimento dessas regras serve para que fiquemos mais atentas às diferenças que existem entre as duas variedades... Diferenças que quase sempre, infelizmente, são logo considerados “erros” por quem não consegue compreender a lógica que existe nelas.

            No decorrer das aulas, as “alunas” percebem que a prática tradicional de ensino da língua portuguesa no Brasil deixa transparecer, além da crença no mito da “unidade da língua portuguesa”, a ideologia da necessidade de “dar” ao aluno aquilo que ele “não tem”, ou seja, uma “língua”. Essa pedagogia paternalista e autoritária faz tábua rasa da bagagem linguística da criança, e trata-a como se seu primeiro dia de aula fosse também seu primeiro dia de vida. Trata-se de querer “ensinar” (de fora para dentro) ao invés de “educar” (de dentro para fora).

Irene prossegue analisando a escola, nossas gramáticas normativas, nossos livros didáticos, nossa psicologia educacional, que estão imbuídos da crença de que um aprendiz nada tem a mostrar, e que, ao contrário, é “deficiente”, “carente”, “inepto”, assumindo assim sem disfarce a tarefa de “ensinar”, de incutir uma língua diferente, tida como intrinsecamente “boa” e “perfeita”. O fracasso dessa atitude fica bem claro no número impressionante de alunos que abandonam a escola. Isso vem demonstrando que já é hora de tentar educar, de destravar os alunos das classes desfavorecidas, para que possam “pôr para fora” suas experiências, sua língua, e passem a falar por si mesmos.

Irene descreve o quanto é importante que nós, educadores, tenhamos em mente que o português não padrão é diferente do português-padrão, mas igualmente lógico bem estruturado e que ele companha as tendências naturais da língua, quando não refreada pela educação formal. O (PNP) não é “pobre”, “carente” nem “errado”. Pobres e carentes são, sim, aqueles que o falam, e errada é a situação de injustiça social em que vivem.

Vera, Silvia Emília e Irene concordam que além de precisarmos modificar nossa maneira de encarar o (PNP) libertando-nos de todos os preconceitos que atrapalham a nossa visão dos fenômenos da língua, também precisamos transformar nossa maneira de trabalhar com a própria norma padrão e tentar descobrir novas trilhas para a nossa prática pedagógica.

Irene segue na questão que temos que ensinar nossos alunos a escrever de acordo com a ortografia oficial, mas não podemos fazer isso tentando criar uma língua “artificial” e reprovando as pronúncias que são um resultado natural das forças internas que governam o idioma, inclusive nas suas variedades cultas. Cita como exemplo que o aluno pode falar bonito ou bunito, menino ou minino, mas que só pode escrever bonito e menino, por que é preciso uma ortografia única para toda a língua, para que todos possam ler e compreender o que está escrito.

Além disso, é preciso também que, dentro da escola, haja espaço para o máximo possível de variedades linguísticas: urbanas, rurais, cultas, não cultas faladas, escritas, antigas, modernas... Para que as pessoas se conscientizem de que a língua não é um bloco compacto, homogêneo, parado no tempo e no espaço, mas sim um universo complexo, rico, dinâmico e heterogêneo...

Em suma, Irene defende o ensino da norma padrão, mas de um ensino crítico da norma-padrão, de um ensino que mostre que essa norma-padrão não tem, linguisticamente, nada de mais bonito, de mais lógico, de mais coerente que as variedades usadas pelos falantes menos cultos ou analfabetos. E, ao mesmo tempo, propõe a valorização dos usos linguísticos não padrão, sobretudo porque a língua que uma pessoa fala, que ela aprendeu com sua família e com sua comunidade, a língua que ela usa para falar consigo mesma, para pensar, para expressar seus sentimentos, suas crenças e emoções, faz parte da identidade dessa pessoa, é como se a língua fosse a pessoa mesma...

Irene conclui as aulas relembrando que traços característicos do PNP (considerados “erros”) se encontram em outras línguas, o que mostra que eles não são uma prova da “ignorância” ou da “deficiência mental” do nosso povo; que muitos aspectos considerados “errados” no PNP (e no PP do Brasil) são na verdade arcaísmos, vestígios da língua portuguesa falada há muitos séculos atrás; e conclui que a língua escrita não deve ser usada como camisa-de-força para submeter e aprisionar a língua falada; a escrita é tentativa de representação da língua falada e nasceu centenas de milhares de anos depois de o homem ter começado a falar.

Na hora da despedida o afeto é tão grande que parece que as três estão de partida para algum lugar muito distante e remoto, e não para São Paulo, que fica a pouco mais de uma hora dali. Irene conta que recebeu a proposta de uma editora para publicar o seu livro sobre o português não padrão e surpreende as meninas ao resolver dedicar o livro a elas, que tiveram tanta paciência em servir de “cobaia” para os seus testes científicos. Também quer fazer uma surpresa para a Eulália dando ao livro o título de A Língua de Eulália... Afinal, foi observando a variedade linguística dela que me veio à ideia de estudar o assunto...

Paula Barbosa

“Acadêmica do Curso de Pedagogia- EAD da Universidade Federal de Pelotas (UFPel)”.